Andrés Rieznik viene desarrollando hace algún tiempo una campaña pública por un cambio en los métodos de enseñanza en la escuela primaria. Fundamentalmente en torno a la alfabetización, pero también sumó ahora a la enseñanza de la matemática. Como parte de esa campaña, publicó recientemente un libro en la editorial Penguin Random House con el título “Enseñar. El ABC de la alfabetización (o por qué la ciencia de la lectura puede revolucionar la educación)”.

El libro recoge en gran medida lo que venía planteando a través de sus intervenciones en los medios y documentos públicos y que oportunamente ya discutimos, tanto en las redes sociales como en persona (en 2024 lo invitamos al podcast Desde el Aula y luego tuvimos una reunión convocada desde la banca de Vanina Biasi). Sin embargo, vale la oportunidad para sistematizar algunas ideas.

Por un debate saludable

Antes que nada y para despejar fantasmas, quiero aclarar que si me tomo el trabajo de escribir estas líneas es porque considero que el debate que plantea Andrés es legítimo. No tengo ninguna razón para creer que está persiguiendo algún interés espurio y el tono de “Enseñar” deja ver su entusiasmo por el tema que está desenvolviendo. Pero como él mismo explica en el libro, “personas buenas con creencias equivocadas pueden hacer cosas malas”. 

Por supuesto que las personas buenas con creencias equivocadas están convencidas de que sus creencias son correctas y habitualmente intentan convencer a los demás de que así es. Por eso debatimos y, si el debate es valioso, las dos partes nos podemos llevar algo, incluso aunque no arribemos a un entendimiento común. Ojalá logremos que así sea en este caso.

¿Cuál es para mi la creencia equivocada de Andrés Rienzik? La idea de que EL problema de la alfabetización en Argentina (y en gran medida EL problema de la educación en su conjunto) es que los docentes enseñamos mal a leer y escribir.

Me importa situar el debate en estos términos porque no se trata de una discusión relativamente abstracta entre distintos enfoques en la enseñanza, sino del sentido concreto que tiene hoy en la Argentina una campaña que busca reducir la crisis educativa a un problema de didáctica.

No considero que estemos corriendo el eje por darle este carácter a la discusión porque “Enseñar…” no es un libro académico para algunos especialistas. Un poco es un libro de divulgación, pero sobre todo es una proclama que abiertamente busca incidir en la política educativa. Como tal, es justo situarlo en un contexto político más amplio.

En el apéndice final del libro, Marina Rieznik hace una reivindicación de la historia interdisciplinaria de los debates sobre educación para defender el aporte que hoy pueden hacer las neurociencias. En este punto estamos completamente de acuerdo. Pero hay una intención de justificar el planteo de Andrés como si se tratarade un aporte de la ciencia pura, políticamente neutral, que no se corresponde con lo que él efectivamente dice y escribe.

Dice Marina: “Si para poder proceder a estos estudios comparados, les pidiéramos a los neurocientíficos que hicieran un resumen de todos los desarrollos de las políticas educativas locales (…) estaríamos decidiendo de antemano que sus investigaciones queden fuera de la interdisciplinariedad necesaria para una crítica constructiva” (Rieznik, 2026). Pero acá nadie le está reclamando al neurocientífico que haga un resumen de la política educativa sino que es él quien se encarga de citar las leyes, los diseños curriculares y de señalar a quienes considera como responsables políticos de la crisis educativa (Sileoni, Mirta Torres, “los profesorados”).

En síntesis, Andrés no es un neurocientífico que está investigando cómo los chicos aprenden a leer y escribir (seguramente porque considera qué ese es un tema saldado), sino que apoyándose en la autoridad de la ciencia está interviniendo con una caracterización y un planteo político muy específico hacia la escuela primaria. Es con ese planteo que pretendo polemizar.

El mito de la escuela donde todos aprendían a leer en primer grado

Uno de los principales mitos en que se sostiene la campaña contra el constructivismo y la psicogénesis es el de que en las escuelas argentinas todos aprendían a leer en primer grado. Andrés lo dice en su libro al pasar, como si fuera una verdad de Perogrullo: “Es lo que ocurría en las escuelas antiguamente: la enorme mayoría aprendía a leer en primer grado.” (Rieznik, 2026)

Al igual que la afirmación de Milei de que Argentina era una potencia mundial en 1910, este mito tiene alguna pizca de verdad y mucho de mentira. Lo cierto es que históricamente la escuela argentina fue altamente expulsiva. Por ejemplo, según un informe del Consejo Federal de Inversiones de 1964, de cada 100 alumnos que ingresaron a primer grado (“1ro inferior”) en 1953, solo 35 llegaron a séptimo (6to de entonces) en 1959. Si comparamos sólo 1ro inferior con 1ro superior (nuestro 1er y 2do grado), la matricula disminuye casi un 30%. (Consejo Federal de Inversiones, 1964).

Estos altos niveles de desgranamiento se mantuvieron durante varias décadas. Para la cohorte de 1970, se produjo una deserción del 24,5% entre 1er y 2do grado y el 28% no llegó a matricularse en 3er grado. (Marinis & Marucco, 1980). Todavía para finales de los 90, cuando ya hace rato que la repitencia y la “deserción” eran vistas como un problema, la tasa de sobre edad en 1er grado no bajaba del 15%. (Taccari, 2001)

Recién en 2012, con la «unidad pedagógica» de 1ro y 2do se logró (a la fuerza) eliminar la repitencia de 1er grado y hacerla tender a cero en toda la primaria. En la última década está política se extendió a la secundaria con la promoción automática de primer año y la flexibilización de los regímenes académicos en muchas provincias.

Se podría argumentar que el derrumbe de Argentina en las pruebas de la UNESCO que señala el libro se debe a esta decisión administrativa y no a un cambio en los métodos de enseñanza. En la práctica, es muy difícil disociar una cosa de la otra. 

¿Qué culpa tiene el constructivismo?

Si miramos cómo sucedieron las cosas, el triunfo del constructivismo como paradigma de la enseñanza estuvo asociado a una política de reducción de contenidos y flexibilización académica que se envolvió con un discurso progresista. En este sentido, vale preguntarse ¿hasta qué punto corresponde cargarle a una teoría sobre el conocimiento la responsabilidad de este vaciamiento educativo?

El constructivismo, en la medida en que puso en valor las hipótesis de los niños sobre los objetos de estudio y enfatizó la necesidad de un proceso más o menos autónomo de reconstrucción del conocimiento, empalmó con distintas críticas al carácter autoritario, expulsivo y regimentador de la escuela. Muchos docentes e intelectuales vieron allí la posibilidad de democratizar una escuela elitista.

Estos cuestionamientos a la “escuela tradicional” fueron absorbidos por los Estados capitalistas que necesitaban ponerle un límite a la demanda educativa. Demanda que desde hace el menos medio siglo no se corresponde con la capacidad de absorción de mano de obra calificada por el capital. Así lo planteó la UNESCO en el clásico Aprender a Ser:

“Los Estados se encuentran ante el siguiente dilema: por una parte, es, o será en un plazo más o menos largo, imposible o al menos irracional movilizar recursos financieros directamente proporcionales a la demanda global de escolarización; por otra parte, la demanda de educación reviste ya, o está llamada a revestir, dimensiones muy superiores a la capacidad de absorción óptima de los sistemas tradicionales de educación”. (Faure, 1973)

En un texto anterior al debate con Andrés que buscaba polemizar con la tesis de que la base del retroceso educativo es ideológica y no material, yo señalaba como algunas ideas del constructivismo de Piaget y de las teorías críticas de la escuela como mecanismo de reproducción de la desigualdad se usaron para justificar el desplazamiento de los contenidos en favor del “aprender a ser”. Es un problema para seguir debatiendo, pero lo que no podemos dejar de considerar es que en los últimos 50 años cambiaron muchas más cosas en la escuela que las prescripciones del diseño curricular. Pretender reducir el problema a esa única variable es un error metodológico que nos lleva a conclusiones equivocadas.

En caso de CABA es sintomático, porque el cambio de enfoque en la alfabetización se implementó el año pasado como parte de una reforma integral (Buenos Aires Aprende) que al mismo tiempo elimina materias de la secundaria, recorta contenidos, flexibiliza (más) la promoción, refuerza la “inclusión plena” y pone como un eje central el llamado “bienestar emocional”. O sea que, en un sentido general es una reforma que profundiza el vaciamiento de saberes que se venía haciendo con el discurso progre-constructivista. En cuanto a la lectura en  primaria, al mismo tiempo que se hace hincapié en la enseñanza explicitica, sistemática y estructurada, hay un empobrecimiento de las propuestas literarias, de la exploración de autores y géneros que además empalma con la eliminación de los programas de entrega de libros.

Que estas cosas ocurran juntas no es una fatalidad, pero hay una lógica. Al plantear la alfabetización como un proceso de inmersión en la cultura escrita, es cierto que el constructivismo favoreció la idea del docente “facilitador”, que apenas interviene en el proceso de aprendizaje. Pero en la misma medida también jerarquizó al acceso de las infancias a literatura y textos de calidad, lo que a veces se cristalizó en programas como Libros para Aprenderque significaban la entrega de 1 o 2 libros por año a cada estudiante. En un contexto de ajuste, plantear la alfabetización meramente como un problema de decodificación de sonidos, nos desarma para pelear por el acceso a la cultura escrita que la escuela debería también garantizar.

El riesgo que se plantea es que, así como sufrimos una degradación educativa justificada en un discurso constructivista, tengamos ahora una degradación mayor justificada en la “enseñanza explicita”. Mi conclusión es que la disyuntiva “constructivismo vs. enseñanza explícita” no sirve para abordar la crisis educativa. Son categorías que no atrapan las razones reales de la decadencia educativa ni los intereses en juego.

La batalla cultural

En un contexto dominado por el discurso progresista, la inclusión, la no repitencia, el acompañamiento, etc. sirvieron de coartada para una descalificación general. La escuela siguió siendo clasista y discriminatoria, pero de una manera menos explícita. Hoy casi todos terminan la primaria en 6 o 7 años (según la provincia) pero en condiciones tremendamente desiguales.

Este fraude de la escuela democrática e inclusiva le da aire a una campaña reaccionaria que en lo esencial plantea una vuelta al pasado. En este punto hay que decir que la analogía que hicimos con el mito de Argentina Potencia de Milei no es puramente formal.

Dentro de una caracterización más general del momento político, debemos tomar nota que una parte importante de la sociedad se hartó del “es más complejo” y de la verborragia impotente del progresismo, lo que allanó el terreno para las respuestas simples, de “sentido común”, de la derecha.

Un ejemplo claro es la inseguridad. La derecha ofrece una respuesta fácil: cárcel para los pibes, penas más duras, más poder a la policía. Y al presentar esta respuesta como una cosa obvia y autoevidente,se concluye que la única razón por la que hay delito es porque el progresismo se negaba a encarcelar a los delincuentes: “el país es un baño de sangre por las ideas de Zaffaroni” (Milei, 2023). No era la desigualdad social, la falta de perspectiva para la juventud o el entrelazamiento de la policía con el delito organizado, si no un absurdo ideológico la base de la inseguridad.Esta tergiversación no permite ninguna comprensión histórica de las ideas, con sus aportes y sus límites. Una cosa es criticar la doctrina garantista y mostrar que no pudo resolver lo que se proponía, otra es vender que el garantismo fabricó la inseguridad.

En nuestro tema el planteo sigue la misma lógica. ¿Por qué los pibes no aprenden a leer? Porque no les enseñamos. ¿Por qué? Porque una ideología sin fundamento nos convenció de que no había que enseñarles. Refutemos esa ideología y sanseacabó.

Este argumento pega porque empalma con cierto clima de época. Por más que Andrés cite el derecho sagrado a la insurrección de los reformistas del 18, la fuerza de su planteo no está en su carácter subversivo, sino en que se acomoda bien a las necesidades actuales del poder. 

De hecho, el mayor eco a su planteo no provino del movimiento estudiantil y docente que está luchando por el financiamiento universitario, sino del otro extremo. En 2024, la senadora Álvarez Rivero que votó 3 veces en contra de la ley de financiamiento y luego se hizo famosa por decir que no creía que niños argentinos tuvieran derecho a venir al Garrahan a ser curados, invitó a Andrés a disertar en el Senado de la Nación. En ese contexto (no es menor el contexto), Andrés eligió destacar algo que repite en el libro: que hay países que invierten la mitad por chico y les va mejor. Música para los oídos de un gobierno que hizo del desfinanciamiento educativo un eje de su plan de ajuste.

Como señaló Gabriel Lubo un año atrás, la idea del constructivismo como chivo expiatorio de la crisis educativa hoy forma parte de la batalla cultural de la derecha contra el wokismo a nivel mundial.

La ciencia…

¿Significa esto que no existe la evidencia científica a favor de los métodos basados en la conciencia fonológica? No. Significa que hay un clima político favorable a esa evidencia, así como antes lo hubo hacia las teorías constructivistas. 

El científico está obligado a hacer un recorte de la realidad, tomar algunos datos, mirar unas pocas variables. Esto no tiene nada de malo, es el método que nos permitió pasar de la especulación filosófica, al conocimiento positivo del mundo. Con ingenio y algo de suerte, puede ser que encuentre aquellas pocas variables que permiten explicar de forma simple fenómenos que antes parecían incomprensibles. Pero no podemos ignorar que, a la hora de prestar atención a un aspecto u otro de la realidad, el científico está condicionado tanto por los recursos técnicos (qué es lo que puede medir), como por el contexto social (qué temas son legítimos, valiosos, etc.).

Andrés da un buen ejemplo de esos condicionamientos cuando explica como los eyetrackers (seguidores de mirada) llevaron a la conclusión errada de que la lectura siempre era un proceso global, sin decodificación de fonemas. El problema es que él se considera inmune a esos condicionamientos, lo que lo lleva conferir a algunas investigaciones un carácter absoluto que es difícil de justificar y a ignorar toda otra serie de problemas que atraviesan a la escuela.

Tomemos por ejemplo el estudio de Florencia Salvarezza (Universidad de Favaloro) que el texto presenta como parte de la evidencia científica. Se trata de un estudio que involucro a 12 primeros grados de la Provincia de Buenos Aires. De esos, 6 recibieron capacitación docente en un método basado en la conciencia fonológica y contaron además con la visita periódica de una maestra especialista, mientras que los otros 6 siguieron como siempre. Entre los principales resultados que obtuvieron destacan que los grados que recibieron el “tratamiento” tuvieron a fin de año casi el doble de puntaje promedio en una prueba de asociación oración / dibujo. En las otras habilidades medidas, los grupos se mantuvieron parejos. Sin embargo, el estudio también señala que la implementación fue limitada debido a “las inesperadamente altas tasas de ausentismo de los estudiantes y el frecuente cierre de escuelas” y muestra que en ambos grupos a los estudiantes con mayor asistencia les fue mejor en la prueba.También, el articulo da cuenta de la rotación docente, al extremo que uno de los grados “de control” tuvo 3 maestras distintas durante el año (Salvarezza, 2020). Todas estas consideraciones son ignoradas por Andrés que además tergiversa los datos afirmando que la investigación se hizo en 68 escuelas. 

Además, este tipo de estudios tienen un problema metodológico que parte de ignorar las condiciones reales en que se desarrolla el trabajo docente. Las escuelas están explotadas y los docentes reventados. Que las escuelas que reciben un recurso extra tengan mejores resultados no necesariamente es porque ese recurso extra sea fonológico o constructivista, sino por su mera existencia.

En cualquier caso, los matices y límites a la generalización están presentes en la mayoría de las investigaciones. Tomemos el primer artículo que recomienda Andrés (Phonemic Awareness Instruction Helps Children Learn to Read) que repasa una gran cantidad de investigaciones sobre el tema. Al mismo tiempo que concluye “que la instrucción en conciencia fonológica constituye una contribución significativa a la adquisición de la lectura” advierte lo siguiente:

«A medida que más educadores aprenden sobre los beneficios de la instrucción en conciencia fonológica para ayudar a los niños a aprender a leer, existe el peligro de que esta sea considerada como una solución mágica, que se enseñe a ciegas y de forma aislada ad nauseam sin conexión alguna con la lectura y la escritura, y que reemplace otros tipos importantes de instrucción y actividades de lectura. Claramente, tales implicaciones instruccionales no están respaldadas por nuestro metaanálisis.» (Linnea C. Ehri, 2012)

En resumen, la evidencia que nos presenta muestra que allí donde se aplicaron métodos basados en la conciencia fonológica se observaron mejores resultados en ciertas pruebas. Concluir de allí que solo con modificar los diseños curriculares en ese sentido se va producir una “revolución educativa” o que “el 95% de los chicos va a aprender a leer en primer grado” es un salto de fe. 

…y la política 

Trotsky decía que el rasgo distintivo del oportunismo consiste en que toma de la situación general uno o dos elementos que le parecen favorables en un momento dado, los convierte en una abstracción, les da un alcance general y basa sobre ellos una táctica que ignora todos los demás factores de la situación.

Es una reflexión útil si queremos pasar del aporte que puede hacer la ciencia sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura a definir una política concreta para el sistema educativo.

¿Cuáles son los elementos que Andrés toma de la situación?

1. La educación en Argentina viene en retroceso.
2. Hace algunas décadas que el paradigma constructiva domina el sistema educativo.
3. Existe evidencia a favor de los métodos basados en la enseñanza explícita y la conciencia fonológica.

¿Cuáles son los que ignora?

• La masificación de la escuela sostenida en una flexibilización académica.
• La llamada “inclusión educativa” que vacía las modalidades especiales y vuelca sobre las escuelas de nivel un nuevo conjunto de problemáticas.
• El hundimiento del salario docente que lleva a la extensión de la jornada laboral, al agotamiento y a la reducción del tiempo de planificación y formación.
• La precarización del trabajo docente que genera inestabilidad, rotación y malestar.
• La descalificación del trabajo en general que presiona hacia abajo al sistema educativo y hunde las expectativas de ascenso social a través de la educación.
• El aumento de la pobreza y la degradación de las condiciones de vida de una parte importante de la población.
• La digitalización de una parte de la vida social y la pérdida relativa de importancia de la cultura escrita.

Y seguramente otros podrán agregar más elementos que ahora se me escapan y que hacen a una caracterización más completa del problema.

De todas estas ausencias, la primera me parece la más evidente. Como ya vimos, buena parte de los chicos que en 3er grado “no entienden lo que leen” hace algunos años sencillamente no llegaban a 3er grado. Este tema es crucial si queremos realmente pensar en como garantizamos el acceso real a la cultura y al conocimiento científico para todos. Andrés lo esquiva. 

En el libro, cita una propuesta que le hizo Florencia Salvarezza en privado, “pero nunca publicó”, sobre una serie de indicadores bastante específicos de lectura y escritura que debería cumplir un estudiante al terminar primer grado. ¿Por qué Salvarezza que influyó en el nuevo diseño curricular de CABA, no hace pública ni aplica una evaluación de esas características? Seguramente, porque sabe que plantea un problema que no pueden resolver: ¿qué hacemos con los chicos que no alcanzaron esas metas? De hecho, es uno de los grandes problemas que están planteando ahora mismo las reformas en la escuela secundaria en varias provincias que tienden a evitar la repitencia. En un cuadro de sobrecarga laboral y ante la falta de recursos, la tendencia general (no sin resistencia de muchos docentes) es a bajar la vara.

Durante muchos años la respuesta fue que repitan primer grado, después vino la llamada unidad pedagógica y la respuesta pasó a ser que pasen igual con la idea de que puedan con el tiempo alcanzar a sus compañeros. Este catch up a veces ocurre y a veces no. Muchas escuelas arrancaron recursos específicos (maestras de apoyo, programas de alfabetización, etc.) para ayudar a esos chicos que estando en segundo, tercer o cuarto grado, todavía no se terminan de alfabetizar. Pero esos recursos son claramente insuficientes, para una escuela que socialmente es cada vez más compleja.

Un balance histórico muestra que la democratización de la escuela vino de la mano de cierta degradación académica. La política de retener dentro del sistema a los estudiantes que antes eran expulsados presionó para abajo la exigencia. Mi experiencia como docente en distintos niveles educativos y modalidades es que esta presión abarca al conjunto del sistema, desde la primaria hasta la universidad. En todos los ámbitos nos encontramos con docentes nostálgicos porque ya no se pueden dar los temas al nivel que se daban antes.

Para un sector reaccionario, esto es una fatalidad que confirma que la ciencia y la cultura no es para todos. Para un sector del progresismo, también es una fatalidad que lo lleva a defender la escuela como un espacio de contención más que de aprendizaje. Para nosotros se trata de luchar por las condiciones materiales y sociales,dentro y fuera de la escuela, que realmente permitan una democratización del conocimiento construido por la humanidad.

“Empoderar a los docentes”

Incluso si acordáramos en que la prioridad hoy es cambiar la forma en que se enseña a leer y escribir, hace falta que los docentes tengan tiempo y energía para formarse e incorporar prácticas distintas a las que venían desarrollando.

Un punto excluyente de esta lucha es el salario docente. Con docentes que trabajan 3 turnos o tienen que hacer Uber después del segundo cargo para completar un sueldo es imposible pensar en ninguna “revolución educativa”. Que nos hablen de “empoderar a los docentes” sin denunciar que en la mayoría de las provincias el salario no llega a la línea de pobreza es un chiste de mal gusto.

Mientras estoy escribiendo esto, un compañero me cuenta que en su escuela la preocupación de estos días es si las raciones de comida alcanzan para todos los docentes o si las maestras de grado tienen prioridad sobre las curriculares PARA COMER. El sistema educativo es heterogéneo y la realidad material de cada escuela y de cada población docente es diferente, pero hay un empobrecimiento general de la docencia: no se puede ignorar.

Andrés destaca los resultados en matemática de Singapur y los atribuye al método de enseñanza que aplican, pero no dice que los docentes en Singapur ganan un 44% más que otros profesionales con calificación similar, mientras que en Argentina ganamos un 22% menos (Morduchowicz, 2025). Y estamos hablando de un país que tiene un ingreso per cápita entre 6 y 7 veces superior al de Argentina.

Un capítulo aparte merece la llamada “inclusión plena”: chicos que no toleran la jornada escolar, maestras desbordadas, atacadas o con miedo, familias que carecen de los recursos y el acceso a la salud mental. Es otro ejemplo de cómo un discurso pretendidamente progresista (contra la segregación) fue usufructuado para reducir el sistema educativo y sus modalidades especiales. Y es un caso límite que muestra el error que significa tratar a todos por igual, cuando existen desigualdades reales.

La falta de cualquier consideración sobre estos problemas descalibra la brújula política. Así, el libro menciona insistentemente a Alberto Sileoni como responsable del drama educativo, pero no hay una palabra sobre el ajuste histórico que está llevando adelante el gobierno de Javier Milei.

Por eso Andrés cae bien en los estudios LN+, Infobae y compañía. Su explicación puramente ideológica para la crisis educativa es la coartada perfecta para quienes hoy tratan de avanzar en un achicamiento del sistema educativo con cierres de escuelas, de programas y de profesorados.

Mientras los docentes de Catamarca, Córdoba o Jujuy protagonizan luchas heroicas contra sus gobiernos provinciales, Andrés festeja que los 24 ministros de educación firmaron un compromiso para priorizar la alfabetización.Compromiso que no impidió que el gobierno de Jorge Macri en la Ciudad de Buenos Aires intente despedir a 50 docentes del programa de alfabetización Maestro+Maestro. Aunque es posible que alguien demasiado fanatizado con el argumento ideológico lo justifique porque eran docentes constructivistas… espero que no.

Tomemos la palabra

Para que su planteo no parezca un ataque a los docentes, Andrés dice que la culpa de que enseñemos mal no es nuestra. Los docentes seríamos víctimas de “los profesorados” que nos trasmitieron creencias equivocadas sobre el aprendizaje. Este planteo supone una infantilización de los docentes (en la acepción negativa de que carecen de criterio propio). Salvo por algunos relatos épicos de maestras que cuelan cuadernillos fonológicos o tapitas para aprender matemática, la imagen general que trasmite el libro es de docentes sin capacidad crítica alguna, que se limitan a reproducir lo que les enseñaron en el profesorado o lo que dice el diseño curricular. 

La realidad no es así, la carrera terciaria o universitaria es solo una parte de la formación docente que se va enriqueciendo con la propia práctica. La mayoría de los docentes tomamos de los diseños, de los libros y de lo que vimos en nuestra formación inicial algunas cosas y descartamos otras, intercambiamos con nuestros compañeros y vamos ajustando nuestra forma de enseñar ante las distintas realidades que nos encontramos en el aula. Lo mismo vale para los docentes de profesorado (entre los cuales me incluyo) que Andrés pone en una categoría aparte; al parecer estos sí seríamos responsables de la debacle educativa. De vuelta, un argumento hermoso para Milei y los gobernadores que en este mismo momento están tratando de avanzar en el cierre masivo de profesorados.

Hay que decir que, en este tono fatalista de condena a la escuela, el crítico coincide con las criticadas. Hace algunos años, eran Emilia Ferreiro y Ana Teberosky las que cargando contra los métodos fonéticos escribían que«actuando de esta manera la escuela no contribuye a aumentar el número de los alfabetizados; contribuye, más bien, a la producción de analfabetos.» (Ferreiro & Teberosky, 1979). Esta descalificación de la escuela real y de sus docentes, no solo es injusta, sino que obstaculiza el camino para superar los problemas que tenemos. Cualquier transformación positiva de la escuela tiene que contar con la participación activa de los docentes que la conforman. Para “empoderar a los docentes”, primero hay que reconocerles su trabajo, su saber hacer, su experiencia. Esto no significa negar los aportes de la investigación científica, pero sí aceptar que, así como el investigador sabe cosas que los docentes no, los docentes también saben cosas que el investigador no.

Hacia el final del libro, se destaca que unos investigadores pakistaníes mostraron que, cuando los docentes tenían libertad, los alumnos aprendían mejor. “Al final del experimento, a aquellos que estaban obligados [a implementar un método basado en la evidencia] les fue incluso peor que a los que seguían haciendo lo de siempre. Sin embargo, a aquellos docentes que podían elegir cómo implementar lo que se les había enseñado les fue mucho mejor”. (Rieznik, 2026)

Para mí, esta es la reflexión más importante del libro, y sin embargo no es tomada por Andrés en todas sus implicancias. Si no se trata de imponer un método, sino de darle la libertad a la docencia para que adopte las estrategias que mejor se adapten a su realidad especifica, entonces EL problema de la educación pasa a ser cómo garantizar las condiciones para que esa libertad sea posible. No se trata, de más está decir, de la “libertad educativa” que impulsa Milei cuyo sentido es la subordinación del docente al “ideario institucional” y a los consejos de padres. Tampoco se trata de dejar a los docentes a su suerte para que hagan lo que puedan, mientras se degrada su salario, sus condiciones de trabajo y las de sus estudiantes. El reino de la libertad, nos enseño Marx, empieza donde termina el reino de la necesidad. Por eso cualquier revolución educativa tiene que empezar por transformar las condiciones materiales en las que enseñamos. Y por supuesto que también es necesario que la docencia pueda acceder a los avances científicos sobre la psicología y el comportamiento humano, porque la regla general es que el conocimiento nos hace más libres. Al fin y al cabo, de eso se trata de la educación ¿no? Supongo que en esto estaremos de acuerdo.

Bibliografía

Consejo Federal de Inversiones. (1964). LA DESERCION ESCOLAR EN LA ARGENTINA.

Faure, E. (1973). Aprender a Ser. UNESCO. Obtenido de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000132984

Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

Linnea C. Ehri, S. R.-Z. (2012). Phonemic Awareness Instruction Helps Children Learn to Read: Evidence from the National.

Lubo, G. (13 de Febrero de 2025). ¿Qué hay de nuevo en los debates sobre alfabetización? Obtenido de Prensa Obrera: https://prensaobrera.com/educacion/que-hay-de-nuevo-en-los-debates-sobre-alfabetizacion

Marinis, D. d., & Marucco, M. (1980). LA DESERCION ESCOLAR EN LA REPÚBLICA ARGENTINA. Deserción escolar.

Milei, J. (8 de Octubre de 2023). Obtenido de https://x.com/LANACION/status/1711192041097429073

Morduchowicz, A. (26 de Junio de 2025). Obtenido de https://x.com/alejmordu/status/1938254550617506292

Rieznik, A. (2026). Enseñar: El ABC de la alfabetización (o por qué la ciencia de la lectura puede revolucionar la educación).

Salvarezza, F. (2020). Multi-sensory Structured Reading Instruction for Spanish-speaking.

Taccari, D. O. (2001). Indicadores de Eficiencia Interna del Sistema Educativo.